Report of the 17th LESLLA Symposium in Dutch / Verslag van het 17e LESLLA Symposium

Internationale inspiratie voor Alfa NT2-onderwijs

Verslag van het 17e LESLLA Symposium

BY MARIET SCHIEPERS, ANNELIES JEHOUL, KAATJE DALDEROP, JEANNE KURVERS & ANNEMARIE NUWENHOUD

Courtesy of Tijdschrift Les. This blog has been published before as an online article of Tijdschrift Les, Dutch/Flemish professional magazine for Dutch as a Second Language & LESLLA education https://www.tijdschriftles.nl/inhoud?jaar=39&nummer=0

LESLLA is een internationaal platform dat wetenschappelijke kennis en praktijkervaringen bij elkaar brengt. LESLLA staat voor Literacy Education and Second Language Learning for Adults.1 Elk jaar organiseert LESLLA een conferentie waar wetenschappers, docenten en docentenopleiders uit de hele wereld elkaar ontmoeten en inspireren. Het zeventiende LESLLA Symposium zou eigenlijk in Malmö gehouden worden in 2020. Vanwege de coronacrisis werd het uitgesteld. Een jaar later vond het alsnog plaats, voor het eerst sinds de oprichting van LESLLA in 2005 online. Vanuit België en Nederland waren Mariet Schiepers, Annelies Jehoul, Kaatje Dalderop, Jeanne Kurvers en Annemarie Nuwenhoud aanwezig. In dit verslag berichten zij over een paar hoogtepunten van de conferentie. [2]

De plenaire sprekers: gastvrijheid en translanguaging
De twee conferentiedagen werden elk afgetrapt met een plenaire lezing in de virtuele grote zaal. Op de eerste dag heetten Alison Phipps en haar collega Tawona Sithole, hoogleraar en research associate aan de universiteit van Glasgow, ons welkom in hun huis, in een adembenemende poëtische lezing, waarin zang en spoken word werd afgewisseld met reflectie op het begrip gastvrijheid en de rol van taal en meertaligheid in het verwezenlijken van gastvrijheid. Gastvrijheid is een proces waaraan zowel de gast als de gastvrouw of -heer deelneemt. Dat betekent ook dat er ruimte moet zijn voor de moedertalen van beide partijen. Phipps vroeg aandacht voor de dominantie van het Engels als taal van de macht en drong erop aan dat we de metaforische weg naar het zuiden zouden moeten zoeken, waar een veelheid aan talen te vinden is. Tawona Sithole, voor wie het Engels een taal is die hij op latere leeftijd leerde, reflecteerde in een gedicht op het compliment 'Je spreekt goed Engels'. Dit compliment ervaart hij in toenemende mate als gecompliceerd, bijvoorbeeld als vrienden hun naam verkeerd uitspraken zodat die meer Engels zou klinken. 'I hope this good English will be good enough / to express the simplicity of humility / within the complexity of society.'

In meer nuchtere bewoordingen sloot de lezing van Joke Dewilde, van de Universiteit van Oslo, hierbij aan. Haar lezing ging over translanguaging, een begrip waarvoor geen Nederlands woord bestaat maar dat verwijst naar het gebruik van meerdere talen tegelijk in een meertalig gezelschap. Onderzoek naar translanguaging komt voort uit het besef van machtsstructuren die zich onder andere via taal manifesteren. Bij translanguaging krijgen leerders de gelegenheid om hun hele talige repertoire in te zetten bij lesactiviteiten. Eerder verworven talen worden nadrukkelijk positief benaderd. Het idee is dat leerders zo beter kunnen laten zien wat ze allemaal al weten en kunnen. Focus is op het gebruik van talen en op communicatie, niet op de talen zelf. Dewilde pleit voor translanguaging in de taalles. De noodzaak voor translanguaging onderbouwde zij met het bespreken van een aantal mythen over goed taalonderwijs en goed taalleren: het is een mythe dat talen in de taalles uit elkaar gehouden moeten worden, dat leerders in de war zouden raken van het gebruik van verschillende talen tegelijk; het is een mythe dat de ideale taaldocent een moedertaalspreker is; het is een mythe dat leerders de tweede taal beter leren spreken als deze in de taalles zoveel mogelijk wordt gebruikt. Om een meer inclusieve taalklas vorm te geven zouden docenten een aantal nieuwe rollen kunnen opnemen: de rol van detective, op zoek naar wat de leerder weet en kan; de rol van medeleerder, met als vraag: wat kan ik leren van deze persoon?; de rol van bouwer, bouwend aan een sfeer van vertrouwen en affiniteit; en de rol van transformer, wat inhoudt dat je door macht en kolonialisme gevormde structuren zichtbaar maakt.

Onderzoeken naar de rol van meertaligheid in Duitsland en Noorwegen
Meertaligheid en het respect voor en gebruik van de moedertalen van cursisten kwamen ook in diverse andere presentaties en workshops naar voren. Bijvoorbeeld in een presentatie over het ELIKASA-project in Jena (Entwicklung literaler Kompetenzen durch kontrastive Alphabetisierung im Situationsansatz), waarbij uitgegaan wordt van wat in Duitsland contrastief onderwijs wordt genoemd. Dat staat voor onderwijs waarin uitgegaan wordt van de moedertaal van de cursisten, vanwaaruit vergelijkenderwijs gewerkt wordt aan verwerving van het Duits. De docent gaat bijvoorbeeld eerst na hoe cursisten groeten in hun eigen taal, om vervolgens in te haken met hoe je in het Duits groet.

In hun presentatie toonden Gina Do Manh en collega's van de Friedrich-Schiller-Universität Jena voorbeelden van de ontwikkeling van een diagnostisch instrument voor beginnende geletterdheid in het Duits (in het Latijnse schrift) en in het Farsi-Dari (in het Arabische schrift). Twee voorbeelden lichtten ze kort toe: een woordherkenningstest (kies het goede plaatje) en een fluency-test (een tekst in korte tijd hardop lezen). Een vergelijkbaar instrument ontwikkelen in het Farsi-Dari en in het Duits (dat wil zeggen ongeveer even moeilijk, maar ook met vergelijkbare afleiders naast het doelwoord) zorgt voor extra uitdagingen, zoveel werd wel duidelijk.

Een belangrijke vraag is hoe die contrastieve didactiek handen en voeten krijgt voor het leren lezen en schrijven in twee verschillende talen en verschillende schriftsystemen tegelijkertijd.

Een ander voorbeeld is de presentatie van Marianne Eek van de Inland Norway University of Applies Sciences, die verslag deed van haar onderzoek naar de rol van meertalige klassenassistenten in het onderwijs aan LESLLA-leerders in Noorwegen. Zij ging na hoe de meertalige klassenassistenten ingezet werden en hoe alfacursisten en docenten dat ervaren hadden. Ook wilde ze weten hoe die meertalige assistenten bij kunnen dragen aan meer rechtvaardigheid in het onderwijs voor LESLLA-leerders en aan de wijze waarop leerders investeren in het leren van Noors als tweede taal.

Misschien is het goed hieraan toe te voegen dat de term investering (investment) de laatste jaren vaker gebruikt wordt. Die lijkt geleidelijk aan de notie 'motivatie' te vervangen in theorievorming over T2-verwerving. Motivatie wordt vaak vooral als een eigenschap en als verantwoordelijkheid van de individuele leerder beschouwd. Investering is een wat breder concept waarin de relatie tussen de leerder en de sociale omgeving (inclusief docenten) centraal staat.

Aan de hand van klasse-observaties en interviews met assistenten, leerders en docenten zocht Marianne Eek een antwoord op haar onderzoeksvragen. De uitkomsten waren overwegend positief. De assistenten bemiddelden op allerlei manieren: ze vertaalden, legden uit en beantwoordden vragen, ze maakten het mogelijk dat de cursisten vragen konden stellen, beantwoorden of reflecteren, en ze boden ondersteuning bij het leerproces.

Zonder die meertalige assistent voelden de leerders zich vaak onveilig en gestrest, voelden ze zich niet gezien en gehoord, en waren ze passiever in de lessen dan ze graag zouden willen. Met die bemiddeling voelden ze zich veiliger, begrepen ze meer, en ervoeren ze meer waardering voor hun eigen taalrepertoire en voor zichzelf als subject (en voelden ze zich minder 'een pop', zoals een van de geïnterviewden het verwoordde). De leerders werden veel actiever in de lessen. Eek wees overigens nog wel op een paar lastige uitdagingen: niet voor alle talen zijn die meertalige assistenten beschikbaar, en Arabisch lijkt soms wel erg dominant te worden in de klassen. Bovendien zien niet alle actoren in het veld de voordelen van die meertalige praktijk in de klas en zouden assistenten meer geschoold kunnen worden in het stapsgewijs ondersteunen van het taalleerproces.

Het zou een goed idee kunnen zijn deze Noorse praktijk over te nemen in het alfabetiseringsonderwijs, bijvoorbeeld in de Z-route. [3] Dat is goed voor cursisten, ondersteunt de docenten en kan interessante werkervaring (betaald?) bieden aan tweetalige landgenoten van de alfabetiseringscursisten, die op die manier ook hun meertaligheid gewaardeerd zien.

Een derde voorbeeld gaf Live Grinden, alfabetiseringsdocent en beginnende onderzoeker bij de Westen Norway University of Applied Sciences in een onderzoeksproject onder alfabetiseringscursisten in Noorwegen (het Impect-project). In dat grootschalige project wordt onder meer onderzocht wat de invloed is van de verplichte inburgeringstoetsen op het onderwijs aan en de integratie van LESLLA-leerders. Ze gaan bijvoorbeeld na of LESLLA-leerders wel een faire kans hebben om een verblijfsvergunning of nationaliteit te krijgen.

Grinden liet onder meer zien hoe je communicatie in de moedertalen van alfabetiseringscursisten nodig hebt om hen te werven voor onderzoek, om hen goed te informeren over het wat en hoe van het onderzoek, en om op een ethisch correcte wijze instemming te vragen voor deelname en (audio-/video-)opnames. Kortom, het thema van de twee keynote lezingen kwam op diverse wijzen terug in meerdere presentaties op de conferentie.

Van 'digital literacy' naar 'blended learning': een krachtig samenspel
Sinds maart 2020 wordt de wereld gedomineerd door de COVID-19-pandemie met verstrekkende gevolgen, niet in het minst op het vlak van de (gelijke) onderwijskansen voor kwetsbare leerders, zoals LESLLA-leerders. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat twee stromen op de LESLLA-conferentie in het teken stonden van digitale geletterdheid en blended leren. De aandacht voor digitale geletterdheid was er al tijdens voorgaande edities van LESLLA; de uitgebreide stroom rond blended leren was nu duidelijk gerelateerd aan de pandemie. Heel wat bijdragen bestonden dan ook uit het delen van ervaringen en goede praktijken ontstaan tijdens de pandemie. Bijzonder inspirerend op dit vlak was de bijdrage van Jen Vanek en Silja Kallenbach, verbonden aan het EdTech Centre in Boston, waarin ze een landschapsscan presenteerden van 35 veelbelovende praktijken van afstandsleren die tijdens de pandemie werden opgezet in de Verenigde Staten van Amerika. Via diepte-interviews en een analyse van documenten lijstten ze een aantal principes én beleidsaanbevelingen op om dit type initiatieven verder te verrijken én op te schalen. De principes die door hen worden beschreven kunnen we deels ook terugvinden in de presentaties van meer kleinschalige, individuele cases uit andere landen. We bespreken hieronder de vaakst terugkerende principes over de bijdragen heen.

Het eerste principe dat in diverse casussen terugkomt, is het op orde brengen van de toegang van cursisten tot voorzieningen. Deze onboarding krijgt diverse invullingen: het gaat van digitale bootcamps waarin in snel tempo de belangrijkste basis digitale vaardigheden worden aangeleerd die nodig zijn om in een online cursus te kunnen instappen, tot het voorzien van hulpmiddelen en uitleenmateriaal om ervoor te zorgen dat alle cursisten überhaupt toegang kunnen hebben tot de online cursus, tot het informeren en rekruteren van cursisten. Dit laatste gebeurt vaak via social media, in de moedertalen van de cursisten en in samenwerking met partners. Voor het aanleren van de vereiste digitale vaardigheden wordt dan weer vaak een beroep gedaan op 'digitale mentoren': hiertoe wordt vaak het hele schoolteam ingeschakeld, maar evengoed worden ambassadeurs uit de doelgroep zelf ingeschakeld, alsook vrijwilligers. Zij zorgen ook tijdens de cursus zelf voor 'just in time' ondersteuning bij het uitvoeren van online opdrachten.

Om de kloof tussen wat cursisten digitaal al kunnen en wat de cursus op digitaal vlak van hen vraagt verder zo overbrugbaar mogelijk te maken, wordt er zoveel mogelijk gebruikgemaakt van technologieën waarmee cursisten al vertrouwd zijn. Dit vormt een tweede terugkerend principe en wordt in de gepresenteerde casussen het vaakst geoperationaliseerd door het inzetten van WhatsApp als communicatiemiddel om cursisten geconnecteerd te houden, te motiveren en te informeren, maar ook om leeractiviteiten aan te bieden en te laten voorbereiden. Dergelijke lowtech tools vormen al dan niet een aanvulling op meer hightech tools zoals een digitale leeromgeving (denk aan Moodle) waarop alle leeractiviteiten verzameld staan. Het centraliseren van leeractiviteiten op één platform vormt eveneens een aanbeveling van Vanek en Kallenbach. Meer algemeen wordt op dit vlak ook het mobile-first-principe gehanteerd: alle gebruikte technologie moet gemakkelijk toegankelijk zijn via de mobiele telefoon van de cursisten, aangezien deze voor hen doorgaans hét device is om online te gaan.

Op didactisch vlak komt verder het gebruik van video's als goede praktijk naar voor: video's worden vaak ingezet in functie van flipped leren, ter voorbereiding van online groepsmomenten die in het teken staan van discussie en interactie omtrent de inhouden die in de video's worden aangeboden. In de casus uit Australië werd verder geëxperimenteerd met video's en inhoud door de cursisten zelf gecreëerd (student-made content). Uit de bevraging achteraf bleek dit type inhoud in het bijzonder gesmaakt te worden door de cursisten. Wat flipped learning betreft waren ook enkele uitgangspunten van het SOFLA-model, gepresenteerd door Helaine Marshall, directeur van het Language Education Programma Long Island University-Hudson, inspirerend. Meer concreet beschrijft het SOFLA-model, wat staat voor Synchronous Online Flipped Learning Approach, hoe je in acht stappen tot een krachtige flipped aanpak kan komen.

Uit het voorgaande mag duidelijk zijn dat de pandemie net door de vele uitdagingen ook een katalysator is geweest om de huidige geletterdheidsprogramma's te herbekijken en te vernieuwen. Waar online en blended leren voor LESLLA-leerders initieel werd geassocieerd met heel wat (onoverkomelijke) drempels en kwaliteitsverlies, blijkt uit een aantal presentaties dat heel wat van deze drempels met een adequate aanpak, gedreven vanuit een krachtig leiderschap binnen de centra voor volwassenenonderwijs zelf, getransformeerd kunnen worden tot meerwaarden. Zo toonden experimenten aan dat een kwaliteitsvolle en aangepaste aanpak van online en blended leren het mogelijk maakt om meer gedifferentieerd en op maat te werken – zowel wat betreft aangeboden leerinhouden als wat betreft intensiteit – en om digitale vaardigheden meer geïntegreerd en via authentieke en levensechte taken aan te leren. Vooral het feit dat cursisten op deze manier niet alleen werken aan hun geletterdheid en taalvaardigheid, maar ook aan hun digitale vaardigheden, wordt door henzelf als een grote meerwaarde ervaren. Deze digitale vaardigheden kunnen ze bovendien ook toepassen in andere levensdomeinen, zoals werk en gezin.

Het introduceren van online en hybride vormen van leren en het geïntegreerd ontwikkelen van alle levensnoodzakelijke schriftelijke én digitale vaardigheden vormen dus een potentieel krachtig samenspel voor LESLLA-leerders. Uiteraard vraagt dit alles om robuuster onderzoek opdat we nog beter zouden weten wat nu écht werkt, op het vlak van didactiek en technologie, maar ook op het vlak van de randvoorwaarden die door organisaties en overheden mee vervuld moeten worden om blended leren ook voor LESLLA-leerders zo effectief mogelijk vorm te geven. Alleen op die manier kunnen de vele experimenten van tijdens de pandemie verder vleugels krijgen.

Canadees onderzoek naar het portfolio voor LESLLA-leerders
Marilyn Abbott en Kent Lee van de University of Alberta in Canada onderzochten hoe beginnende alfaleerders het gebruik van een portfolio beleven. In Canada volgen migranten inburgeringsonderwijs dat gericht is op zelfredzaamheid in dat land. De benadering is die van het task based-onderwijs en het programma wordt afgesloten met een taalassessment aan de hand van een portfolio. Leerders laten dan aan de hand van hun portfolio zien welke taken uit het dagelijks leven zij kunnen uitvoeren.

Eerder onderzoek wijst erop dat de inzet van een portfolio het zelfregulerend leren en de leerderautonomie bevordert (Abrami et al., 2013). Canadese alfadocenten rapporteerden echter dat hun alfaleerders juist moeite hebben met het zelfstandig plannen, monitoren en evalueren van hun eigen leren. Ze hebben immers geen of nauwelijks schoolse ervaring en kunnen ook niet terugvallen op een eerder geleerd schrift. Werken met een portfolio is daardoor extra moeilijk voor hen.

Abbott en Lee wilden weten of het positieve effect van een portfolio op zelfregulerend leren ook geldt voor leerders met een LESLLA-achtergrond. Er werden met de inzet van tweetalige tolken en onderzoeksassistenten 118 alfaleerders geïnterviewd. De meest voorkomende thuistalen waren Arabisch, Somali, Tigrinya, Oromo en Swahili.

Over het algemeen hadden de geïnterviewde LESLLA-leerders een positieve houding ten opzichte van het portfolio. Zo hielp het hen overzicht te houden over hun voortgang. Ze vonden het over het algemeen een handig instrument. Wel ervoeren zij soms stress over hun portfolio, omdat er bij hun 'Canadese inburgeringsexamen' veel van het portfolio afhing. Eerder onderzoek laat zien dat positieve emoties zelfregulerend leren bevorderen (Pekrun et al., 2011). Stress heeft vooral een negatief effect op mensen die nog beginnend zijn met zelfregulerend leren (onder andere Guo et al., 2018).

Een andere uitkomst van de interviews was dat het gebruik van het portfolio sterk door de docenten gestuurd werd. Zo vertelde een van de geïnterviewden: 'Mijn docent zegt me dat ik de map (het portfolio, red.) moet gebruiken, daarom gebruik ik hem. Zij zegt me waar ik de toets precies moet bewaren.' Alfaleerders blijken hun portfolio verder vooral te zien als een handig hulpmiddel voor het ordenen van hun papieren. Het inzicht dat het portfolio ook kan helpen bij plannen, monitoren, evalueren en reflecteren is nog beginnend, zo concluderen de onderzoekers.

Het feit dat het portfolio onderdeel was van het 'Canadese inburgeringsexamen', had een grote invloed op de beleving van de leerders. Zo dachten sommigen dat het portfolio het bezit was van de regering. Dat was niet bevorderlijk voor het ontwikkelen van eigenaarschap. Het reflecteren op de eigen ontwikkeling aan de hand van het portfolio werd hierdoor ook wat belemmerd. In het Canadese portfolio worden bij het beoordelen van een vaardigheid bijvoorbeeld de plaatjes van een ei, een kuiken en een volgroeide kip gebruikt. Een ei betekent dat je het nu nog niet kunt, het kuiken dat net uit het ei kruipt wil zeggen dat je het een beetje kunt. De volwassen kip wijst erop dat je de vaardigheid beheerst. Dit was niet voor iedereen duidelijk. Anderen begrepen het wel, maar waren er volledig op gefocust om 'een kip' te scoren, en stonden niet stil bij de ontwikkeling die ze hadden gemaakt.

Ten slotte bleek dat het portfolio hielp bij het stellen van doelen. Hierbij merken de onderzoekers op dat leerders wel heel grote doelen stellen, zoals 'mijn rijbewijs halen' of 'naturaliseren'. Voor LESLLA-leerders zijn er zeer veel kleine stappen nodig om zo'n groot doel te behalen, en dat is voor de leerder zelf moeilijk te overzien. Abbott en Lee bevelen daarom aan om bij een portfolio voor LESLLA-leerders ook kleine, haalbare doelen aan te bieden, zoals: 'Ik kan mijn persoonlijke gegevens correct invullen op een sollicitatieformulier.' Dit zijn in feite tussenstappen op weg naar het grotere doel. Als de doelen behapbaar zijn, wordt het portfolio ook geschikter voor het ontwikkelen van zelfregulerend leren. Het leerproces is dan immers beter te overzien. Bovendien moeten steuntalen ingezet worden bij de uitleg over het doel van een portfolio, bevelen Abbott en Lee aan. Ook bij het praten over strategieën voor zelfregulerend leren en de manier van beoordelen in het portfolio met plaatjes, is uitleg in moedertalen nodig, aldus de onderzoekers.

Relevantie van LESLLA voor ons Alfa NT2-onderwijs
Het LESLLA Symposium bood ook deze 17e online editie weer veel inspiratie. Ondanks het gemis van de vaak zo vrolijke live ontmoetingen met vakgenoten uit de hele wereld, is de organisatie erin geslaagd veel interactie te bewerkstelligen. Het werkte goed de opgenomen presentaties van tevoren te bekijken, om ze vervolgens live te bespreken in breakout rooms: het flipped classroom-principe werkt dus ook voor conferenties!

Het belang van digitale vaardigheden, gezondheidsvaardigheden en respect voor alle talen en identiteiten vormden op deze conferentie de centrale thema's. Niet alles wat aan bod kwam was daarbij direct relevant voor het Alfa NT2-onderwijs in België en Nederland. Soms draaiden de gesprekken naar aanleiding van een presentatie vooral om Engelstalig lesmateriaal of om hulpmiddelen voor een specifiek Amerikaanse werkcontext. De uitdaging voor elk LESLLA Symposium is dan ook om juist die inzichten, ideeën en onderzoeksresultaten eruit te lichten die voor alle LESLLA-professionals wereldwijd een verrijking zijn. De nieuwsgierige deelnemer kon er echter met enige lenigheid van geest ook deze editie weer veel kennis uit halen. Voor Alfa NT2-professionals in Nederland en Vlaanderen die graag over het muurtje kijken, is het dan ook zeer het overwegen waard lid te worden van LESLLA. [4] We kijken ondertussen al uit naar de volgende bundel met artikelen (de proceedings) die naar aanleiding van dit symposium zal verschijnen. [5]

Literatuur

Abrami, P.C., Venkatesh, V., Meyer, E.J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. Journal of Educational Psychology, 105(4), 1188.

Guo, Y., Xu, J., & Liu, X. (2018). English language learners' use of self-regulatory strategies for foreign language anxiety in China. System, 76, 49-61.

Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A.C., Barchfeld, P., & Perry, R.P. (2011). Measuring emotions in students' learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36-48.

Noten

1. Meer informatie over LESLLA is te vinden op de website. Ook is LESLLA te volgen op de social media LinkedIn, Twitter, Discord, Instagram en Facebook.

2. Op de Padlet van het 17e LESLLA Symposium zijn alle opnames van bijdragen terug te kijken. Van de presentaties zijn ook pdf's beschikbaar. Daarnaast zijn er verslagen terug te lezen van de informele online uitwisselingsmomenten.

3. De Z-route is onderdeel van de nieuwe inburgering in Nederland. De meeste inburgeringsplichtige LESLLA-leerders in Nederland zullen in deze route terechtkomen.

4. Lid worden van LESLLA kan via de website van LESLLA. Voor vrijwilligers en studenten is er een gereduceerd tarief.

5. De proceedings van eerdere LESLLA Symposia zijn vrij toegankelijk via de website van LESLLA.